Lo que sirvió para la escuela sirve también para adultos
ILUSIÓN P4-E1
Andragogía
Hábito validado por el sistema
En muchos modelos institucionales, las decisiones sobre cómo enseñar a adultos se apoyan en la transferencia casi directa de formatos, metodologías y supuestos que se usan en la escuela con niños y adolescentes.
Se replican clases expositivas centradas en el docente, secuencias basadas en temas ordenados de menor a mayor complejidad y evaluaciones que miden principalmente recuerdo y reproducción, con ligeros ajustes de lenguaje o profundidad.
Mientras estos dispositivos funcionen de manera ordenada y los adultos cumplan con las tareas y acrediten las asignaturas, el sistema tiende a considerar que el modelo pedagógico es adecuado también para ellos.
En la práctica, esto se traduce en propuestas para adultos que los colocan en un rol similar al de estudiantes escolares: horarios rígidos, poca capacidad de decisión sobre el recorrido, tareas marcadas por el cumplimiento y poca conexión explícita con la experiencia laboral y vital que ya traen.
La diferencia de contexto, responsabilidades y proyectos de quienes estudian en edad adulta rara vez se convierte en criterio estructural de diseño; se la atiende, en el mejor de los casos, con ajustes periféricos (flexibilidad en entregas, modalidades híbridas) sin revisar el modelo de fondo.
Por qué este hábito engaña
Viable no es pertinente
Porque confunde viabilidad logística de aplicar pedagogía escolar a adultos con pertinencia profunda de ese enfoque para sus procesos de aprendizaje.
Un dispositivo escolar puede funcionar con adultos en el sentido de que se llena, se sostiene en el tiempo y produce certificaciones, pero eso no significa que esté aprovechando sus motivaciones, experiencias y necesidades de transferencia real.
La forma escolar responde a otra condición
La forma escolar de enseñar se construyó para sujetos en desarrollo inicial, en contextos obligatorios y con poca experiencia acumulada en los campos que estudian; los adultos llegan con otra biografía, otra relación con el tiempo y otra urgencia de uso.
La ilusión funciona porque la pedagogía escolar es conocida, disponible y relativamente estandarizada.
Si el modelo que se “sabe hacer” ya existe y ha mostrado ser manejable, es tentador aplicarlo también en contextos de educación superior o continua para adultos, suponiendo que una versión más compleja del mismo será suficiente.
La condición adulta exige otros anclajes
La educación de adultos requiere otros anclajes: partir de problemas reales, reconocer la experiencia previa, habilitar autonomía y co-diseño, priorizar la transferencia a contextos concretos.
Nada de eso se garantiza por el simple hecho de escalar la dificultad de los contenidos escolares.
Además, este hábito invisibiliza tensiones específicas: adultos que cumplen pero no transforman sus prácticas, que acumulan certificaciones sin cambios equivalentes en su manera de actuar, o que abandonan porque el formato escolar es incompatible con su vida cotidiana, aunque no cuestionen abiertamente el modelo.
Qué deja de validarse en PIDOMAS
Dentro del eje Instituciones de PIDOMAS, dejan de considerarse evidencias suficientes de adecuación pedagógica para adultos:
- Propuestas que replican la lógica escolar (clase magistral, tareas de lectura y prueba escrita centrada en contenidos) con el único cambio de usar materiales más complejos o especializados.
- Argumentos del tipo “este enfoque funcionó siempre en la escuela, por lo tanto es válido también para posgrados o formación continua” como justificación principal del diseño.
- Programas para adultos donde la experiencia profesional y vital de los participantes solo aparece en ejemplos o comentarios, pero no como insumo estructural del diseño y la evaluación.
También deja de validarse como criterio aceptable:
- Definir la calidad de una propuesta para adultos únicamente por su rigor de contenidos y la exigencia de tareas, sin considerar si la forma de trabajo respeta y aprovecha la condición adulta de quienes participan.
- Tratar cualquier adaptación andragógica (más autonomía, foco en problemas reales, flexibilidad) como concesión de “comodidad” y no como requisito de pertinencia.
La equivalencia “si sirvió para la escuela, sirve también para adultos” deja de ser aceptable dentro del eje Instituciones.
Qué se exige en su lugar
PIDOMAS exige que la educación de adultos se diseñe desde principios andragógicos explícitos, que reconozcan la especificidad de sus trayectorias, motivaciones y contextos.
Eso implica:
- Partir de problemas y situaciones relevantes para la práctica, en lugar de organizar el aprendizaje solo por contenidos disciplinares.
- Tratar la experiencia previa de los participantes como recurso central: algo que se trae al aula, se analiza y se reconfigura, no como ruido o algo que hay que “dejar afuera” para poder enseñar.
- Diseñar dispositivos que habiliten mayor autonomía, co-responsabilidad y capacidad de elección sobre trayectorias, modos de trabajo y formas de evidenciar aprendizaje.
La pedagogía escolar deja de ser el molde por defecto y se convierte, en todo caso, en uno de los insumos históricos a revisar.
El criterio se desplaza de “¿cómo adaptamos lo escolar a adultos?” a “¿qué exige la condición adulta para que el aprendizaje sea significativo, transferible y sostenible, y qué tipo de modelo debemos construir a partir de ahí?”.
- Los programas para adultos se estructuraban con horarios fijos, clases expositivas extensas, tareas centradas en lectura y reproducción, y evaluaciones finales enfocadas en recordar y ordenar contenidos.
- El éxito se medía principalmente por la capacidad de los participantes para cumplir con las demandas del curso, más que por los cambios observables en sus contextos de trabajo o proyectos.
La diferencia de etapa vital se trataba como detalle menor.
- La institución rediseña sus propuestas para adultos partiendo de sus contextos reales: combina actividades de análisis de casos propios, proyectos aplicados, reflexión sobre la experiencia y construcción colectiva de criterios.
- Las evaluaciones se orientan a evidencias de transferencia y cambio en la práctica, y las decisiones de formato (tiempos, modalidades, soportes) responden a la realidad de vida y trabajo de quienes estudian, no a la comodidad de replicar el modelo escolar.
La educación de adultos se diseña como tal, no como derivación escolar.