Docentes que enseñan como les enseñaron, sin reaprender a enseñar
ILUSIÓN P4-E5
Andragogía
Hábito validado por el sistema
En muchos modelos institucionales, los docentes que trabajan con adultos reproducen las formas en que ellos mismos fueron enseñados: clases centradas en la exposición, uso predominante de la palabra experta, evaluaciones tradicionales y escaso trabajo explícito sobre el diseño de experiencias de aprendizaje.
La práctica docente se apoya en la biografía académica de cada profesor más que en un proceso deliberado de construcción de nuevas competencias para educar a personas adultas en contextos complejos.
Mientras los cursos se dicten sin incidentes, los contenidos se cubran y los estudiantes aprueben, el sistema tiende a validar esa continuidad como señal de “buen desempeño docente”.
En la práctica, el ingreso de nuevos docentes se resuelve muchas veces dando por supuesto que quien sabe de un tema puede enseñarlo, sin requerir un reaprendizaje sistemático de la función de enseñar adultos.
Los ajustes metodológicos quedan a criterio individual, y la institución ofrece poca o ninguna estructura para acompañar procesos de desarrollo pedagógico que vayan más allá de lo que cada uno trae.
Por qué este hábito engaña
Biografía no es competencia docente
Porque confunde dominio de contenido y experiencia personal como estudiante con capacidad profesional de diseñar y conducir procesos de aprendizaje de adultos.
Un docente puede dominar su campo y haber tenido experiencias formativas exigentes y valiosas, y aun así reproducir prácticas que no responden a las necesidades actuales de quienes se forman, especialmente cuando se trata de adultos con trayectorias diversas.
La biografía no es, por sí sola, una formación pedagógica suficiente.
Lo familiar se interpreta como estándar
La ilusión funciona porque enseñar como a uno le enseñaron resulta familiar y demandante en menor medida que reconstruir la propia práctica.
Si los docentes replican modelos que conocen bien y que fueron valorados en su propia formación, es tentador concluir que están “manteniendo el estándar” o que “así se ha hecho siempre y funciona”.
Pero los contextos han cambiado: hoy importan la transferencia, el diseño de experiencias, el trabajo con diversidad y la evaluación centrada en práctica.
El sistema se lava las manos
Además, este hábito desplaza la responsabilidad del nivel institucional al individuo: si algo no funciona, se interpreta como cuestión de “estilo personal” y no como síntoma de que el sistema no está ofreciendo oportunidades estructuradas para reaprender a enseñar.
Qué deja de validarse en PIDOMAS
Dentro del eje Instituciones de PIDOMAS, dejan de considerarse evidencias suficientes de idoneidad docente en educación de adultos:
- La sola trayectoria disciplinar o profesional, sin acompañamiento sistemático en diseño y conducción de aprendizaje para adultos.
- La repetición de formatos heredados (“clase magistral + prueba escrita”) como prueba de seriedad académica, sin análisis de su pertinencia andragógica.
- La idea de que “si a este docente le fue bien enseñando así durante años, no necesita revisar su modo de enseñar en contextos actuales de adultos”.
También deja de validarse como criterio aceptable:
- Asumir que cualquier mejora pedagógica depende exclusivamente de la iniciativa individual del docente interesado, sin responsabilidad institucional por sostener procesos de desarrollo sistemático.
- Tratar la formación pedagógica en educación de adultos como opcional o secundaria frente a la formación disciplinar.
La equivalencia “enseñar como me enseñaron = enseñar bien” deja de ser aceptable dentro del eje Instituciones.
Qué se exige en su lugar
PIDOMAS exige que la institución asuma que enseñar adultos requiere reaprender a enseñar, y que ese reaprendizaje se sostenga de manera estructural.
Eso implica:
- Definir marcos claros sobre qué se espera de la docencia en contextos de adultos: principios andragógicos, uso de la experiencia, trabajo con autonomía, evaluación orientada a transferencia.
- Ofrecer dispositivos de desarrollo docente que no se limiten a talleres únicos, sino que acompañen procesos de revisión de prácticas, experimentación guiada y reflexión sobre el impacto en el aprendizaje.
- Incorporar la dimensión pedagógica en la selección, evaluación y reconocimiento de docentes, de modo que no se mida solo su dominio de contenido o su ajuste administrativo.
La experiencia personal como estudiante pasa a ser insumo para la reflexión, no molde a replicar sin análisis.
El criterio se desplaza de “¿cómo me enseñaron a mí y me funcionó?” a “¿qué requiere este contexto de adultos hoy, y qué debo reaprender para estar a la altura de esa exigencia?”.
- Muchos docentes diseñaban sus cursos según la forma en que habían sido formados, ajustando detalles pero manteniendo la estructura general, sin discusión institucional profunda sobre su pertinencia para adultos.
- La formación pedagógica, cuando existía, se reducía a espacios puntuales de capacitación, con poca conexión con la práctica real y con escaso seguimiento.
La continuidad se naturalizaba como respuesta suficiente a la tarea de enseñar.
- La institución abre espacios regulares de trabajo pedagógico donde los docentes analizan sus propias prácticas, reciben retroalimentación, experimentan otras formas de enseñar y revisan sus modelos mentales sobre lo que implica educar adultos.
- Las decisiones sobre estructura de cursos, uso de metodologías y diseño de evaluación se toman en diálogo con estos marcos, y la continuidad de ciertas prácticas se revisa cuando los datos muestran que no sostienen bien el aprendizaje adulto.
La docencia se entiende como práctica que necesita actualización deliberada, no como herencia que se repite.