Experiencia adulta tratada como estorbo, no como insumo
ILUSIÓN P4-E3
Andragogía
Hábito validado por el sistema
En muchos modelos institucionales, la experiencia que traen las personas adultas —su historia laboral, sus decisiones previas, sus saberes tácitos— se percibe como dificultad para enseñar, más que como materia prima del aprendizaje.
Se la asocia con “manías”, “vicios de práctica”, resistencias o ideas preconcebidas que habría que neutralizar para poder “partir de cero” con los contenidos del programa.
Mientras los adultos acepten dejar esa experiencia “afuera” y se ajusten a la lógica del curso, el sistema considera que la enseñanza puede desplegarse sin interferencias.
En la práctica, esto se traduce en dispositivos que dejan poco espacio para que los participantes traigan casos propios, cuestionen, comparen o reconstruyan lo que ya hacen.
Cuando la experiencia aparece, suele ser tolerada como comentario lateral o como ejemplo ilustrativo, pero no se integra de manera estructural al diseño de actividades, discusiones y evaluaciones.
Por qué este hábito engaña
Fluidez del curso no es profundidad
Porque confunde comodidad del dispositivo para “dictar” contenidos con calidad del aprendizaje adulto, que depende en buena medida de cómo se reconfigura lo ya vivido.
Una propuesta que ignora o minimiza la experiencia adulta puede avanzar con aparente fluidez —menos discusiones, menos tensiones—, pero corre el riesgo de producir aprendizajes frágiles, que no logran desplazar prácticas arraigadas ni generar cambios en contextos reales.
La experiencia no desaparece por ser tratada como estorbo: sigue operando como marco de interpretación y filtro de lo que se propone.
Evitar tensiones evita aprendizaje
La ilusión funciona porque trabajar con experiencia adulta es más complejo y menos previsible.
Implica escuchar, contrastar, permitir que aparezcan contradicciones entre lo que se enseña y lo que se hace, y sostener procesos de revisión crítica que pueden ser incómodos tanto para participantes como para docentes.
Pero, para personas adultas, el aprendizaje profundo ocurre precisamente cuando logran confrontar, resignificar y reconstruir su experiencia, no cuando la dejan en suspenso para “aprender teoría” que luego no se integra.
Nada de eso se favorece si la experiencia se trata como ruido que hay que acallar.
Se desperdicia información de realidad
Además, este hábito priva al sistema de una fuente valiosa de información sobre la realidad: las experiencias de los participantes son ventanas a contextos diversos, problemas actuales y modos de operar que pueden enriquecer tanto el diseño como la actualización del modelo formativo.
Qué deja de validarse en PIDOMAS
Dentro del eje Instituciones de PIDOMAS, dejan de considerarse prácticas aceptables en educación de adultos:
- Diseños de curso donde no hay espacios explícitos para que los participantes traigan y trabajen sus propias experiencias, más allá de comentarios ocasionales.
- Discursos docentes que descalifican sistemáticamente lo que las personas ya hacen (“eso está mal”, “olvídense de cómo lo han hecho hasta ahora”) sin usarlo como punto de partida para el análisis.
- Estrategias que buscan “blindar” el curso de la experiencia previa, bajo la idea de que entorpece el avance o genera demasiadas discusiones.
También deja de validarse como criterio aceptable:
- Justificar la exclusión de la experiencia con argumentos de eficiencia (“no tenemos tiempo para escuchar casos”, “si abrimos el espacio, perdemos el hilo del programa”).
- Tratar la diversidad de trayectorias como problema a controlar, en lugar de como recurso que puede enriquecer el proceso de aprendizaje colectivo.
La idea de que la experiencia adulta es algo que conviene reducir al mínimo para que el curso “funcione” deja de ser aceptable dentro del eje Instituciones.
Qué se exige en su lugar
PIDOMAS exige que la experiencia adulta se trate como insumo estructural del diseño andragógico, no como obstáculo a sortear.
Eso implica:
- Diseñar actividades que partan explícitamente de lo que los participantes ya hacen: análisis de casos propios, mapeo de prácticas actuales, identificación de patrones y tensiones en su trabajo real.
- Organizar espacios donde la experiencia sea objeto de reflexión crítica: no solo se valida o invalida, sino que se entiende por qué se construyó así y qué hace falta para transformarla.
- Incorporar la diversidad de trayectorias como fuente de contraste y aprendizaje entre pares, en lugar de buscar homogeneizar los puntos de partida.
La experiencia deja de ser un “estorbo” que interfiere con el programa y pasa a ser la materia sobre la cual el programa actúa.
El criterio se desplaza de “¿cómo hacemos para que la experiencia no entorpezca?” a “¿cómo trabajamos sobre y con la experiencia para que el aprendizaje sea realmente significativo y transferible?”.
- Las sesiones se centraban en la exposición de contenidos por parte del docente, con preguntas y comentarios puntuales, pero sin trabajo sistemático sobre lo que los participantes traían de sus contextos.
- Cuando surgían tensiones entre lo enseñado y lo que alguien hacía en su práctica, se resolvían rápidamente con indicaciones del docente, sin abrir procesos de análisis colectivo.
La experiencia se toleraba solo si no desorganizaba el curso.
- La institución estructura momentos y dispositivos específicos para trabajar con experiencias: clínicas de casos, análisis de decisiones tomadas en el pasado, proyectos de cambio situados en contextos reales de los participantes.
- Las tensiones entre teoría y práctica se tratan como oportunidades centrales del proceso formativo: se exploran, se conectan con marcos conceptuales y se traducen en planes de acción y de seguimiento.
Sin trabajar esa experiencia, el aprendizaje se queda en la superficie y no impacta la práctica.