Resistencia institucional a reconocer la diferencia entre educar niños y educar adultos
ILUSIÓN P4-E6
Andragogía
Hábito validado por el sistema
En muchos modelos institucionales, se sostiene la idea de que la “buena educación” es una sola y que las mismas lógicas centrales sirven tanto para niños como para adultos, con ajustes menores.
Las estructuras curriculares, las formas de organización del tiempo, las reglas de evaluación y los criterios de éxito se diseñan desde una matriz pedagógica escolar y luego se aplican, casi sin mediaciones, en contextos de educación superior o continua.
Mientras el dispositivo funcione de manera ordenada y produzca acreditaciones, el sistema considera que no es necesario distinguir de manera radical entre educar niños y educar adultos.
Esta postura se ve en decisiones concretas: reglamentos que tratan a todos los estudiantes bajo las mismas normas básicas, diseños de curso que no incorporan diferencias andragógicas explícitas y discursos que apelan a una noción general de “estudiante” sin matizar por etapa vital, responsabilidades y contextos.
Reconocer que educar adultos exige otros supuestos se percibe, muchas veces, como amenaza a la coherencia de la institución o como complicación innecesaria.
Por qué este hábito engaña
Unidad de propósito ≠ uniformidad de modelo
Porque confunde unidad de propósito educativo con uniformidad de modelos para sujetos radicalmente distintos.
Niños y adultos pueden compartir ciertos objetivos amplios (desarrollar criterio, capacidades, valores), pero las condiciones en que aprenden, las motivaciones, la relación con la autoridad y la experiencia previa son muy diferentes.
Usar el mismo modelo de forma casi indiferenciada ignora esas diferencias estructurales y reduce la eficacia de la propuesta para unos y otros, especialmente para los adultos.
Un solo modelo facilita gestión, pero empobrece diseño
La ilusión funciona porque mantener un único modelo simplifica la gestión: una sola manera de organizar, una sola lógica de reglas, una sola forma de evaluar y de hablar del “estudiante”.
Si la institución se reconoce como “educativa” en general, es tentador sostener que no hace falta complicar la arquitectura distinguiendo entre pedagogía y andragogía.
Pero la especificidad de la educación de adultos no es un matiz opcional: afecta al diseño de experiencias, al tipo de vínculo, a la organización del tiempo, al rol de la experiencia y a la forma en que se concibe la responsabilidad sobre el aprendizaje.
Se bloquean discusiones de identidad y competencia institucional
Además, esta resistencia inhibe discusiones necesarias sobre identidades y competencias institucionales: qué tipo de institución se quiere ser para niños y qué tipo para adultos, qué saber hacer se necesita desarrollar en cada caso y cómo se organizan estructuras diferenciadas para sostenerlo.
Qué deja de validarse en PIDOMAS
Dentro del eje Instituciones de PIDOMAS, dejan de considerarse criterios suficientes de coherencia educativa:
- Declaraciones genéricas del tipo “aquí educamos igual a todos, con los mismos principios”, usadas para justificar la ausencia de modelos específicos para adultos.
- Diseños institucionales donde las diferencias entre niveles (escolar, superior, formación continua) se reducen a más contenido y mayor exigencia, sin cambios estructurales en el enfoque pedagógico.
- Reglamentos, dispositivos de evaluación y estructuras de acompañamiento que se aplican de manera casi idéntica a estudiantes niños y adultos.
También deja de validarse como criterio aceptable:
- Tratar los planteos a favor de un enfoque andragógico como demandas de “flexibilizar demasiado” o de “bajar el estándar”, en lugar de como necesidades estructurales.
- Apelar a la tradición (“siempre hemos educado así”) como argumento para no diferenciar explícitamente los modelos según las poblaciones a las que se dirige.
La idea de que no hace falta reconocer la diferencia entre educar niños y educar adultos para sostener calidad deja de ser aceptable dentro del eje Instituciones.
Qué se exige en su lugar
PIDOMAS exige que la institución reconozca explícitamente la diferencia estructural entre pedagogía y andragogía, y que esto se traduzca en decisiones concretas de modelo.
Eso implica:
- Definir marcos diferenciados para la educación de niños y de adultos: principios, roles, formas de relación, diseño de experiencias, modos de evaluación y reglas de juego.
- Revisar reglamentos, estructuras de curso y dispositivos de apoyo para que reflejen la condición adulta (autonomía, experiencia, responsabilidades externas) en lugar de replicar el esquema escolar.
- Desarrollar competencias específicas en equipos directivos y docentes para trabajar con adultos, en lugar de asumir que las competencias pedagógicas escolares se trasladan sin más.
La unidad institucional se sostiene por el propósito, no por la uniformidad de modelos.
El criterio se desplaza de “¿tratamos igual a todos nuestros estudiantes?” a “¿hemos construido arquitecturas diferenciadas que respetan y aprovechan la diferencia entre educar niños y educar adultos?”.
- Los programas para adultos se organizaban siguiendo lógicas, reglamentos y formatos muy similares a los de niveles escolares, con ajustes solo en contenidos y carga de trabajo.
- Los debates internos sobre educación de adultos tendían a resolverse apelando a principios generales (“exigencia”, “disciplina”, “seriedad académica”), sin reconocer que requieren traducciones distintas según la población.
La equivalencia permitía mantener una única forma de entender “lo educativo”.
- La institución diferencia claramente sus modelos: puede tener una arquitectura para educación escolar y otra para educación de adultos, con reglas, roles y dispositivos diseñados específicamente para cada caso.
- Las decisiones sobre docencia, evaluación, acompañamiento y uso de tiempo en programas para adultos se justifican desde marcos andragógicos, y cualquier alineamiento con lo escolar se ve como decisión consciente, no como arrastre automático.
La misión se sostiene sabiendo trabajar con sujetos distintos, no insistiendo en un único molde.