Formaciones que ya salen obsoletas al mercado
ILUSIÓN P3-E3
Instituciones educativas
Hábito validado por el sistema
En muchos modelos institucionales, se asume que cumplir con la duración prevista, los contenidos establecidos y los requisitos formales de una carrera es suficiente para garantizar la vigencia de la formación de sus egresados.
La atención se centra en que el plan se ejecute como fue diseñado: que se dicten todas las asignaturas, que se cumplan las horas, que los estudiantes acrediten lo previsto y obtengan su título.
Mientras estas condiciones se cumplan, el sistema considera que está entregando una formación adecuada, sin revisar si lo que se ofrece sigue siendo pertinente cuando el estudiante llega efectivamente al mercado o al campo profesional.
En la práctica, esto significa que los ciclos formativos se conciben como bloques cerrados, cuya relevancia se presume estable a lo largo de varios años.
Las señales de cambio en el entorno laboral, tecnológico o social se reconocen, pero se las procesa lentamente, de modo que lo que se enseña durante el recorrido puede llegar desfasado al momento en que el egresado necesita usarlo.
Por qué este hábito engaña
El plan se diseña en un tiempo, el egreso ocurre en otro
Porque confunde coherencia interna de un plan en el momento en que se diseña con vigencia de esa formación cuando el egresado llega a aplicarla.
Entre el diseño de un currículo, su aprobación, su implementación completa y la graduación de una cohorte, pueden pasar varios años en los que los contextos de uso cambian de manera significativa.
Una formación que parecía bien alineada con la realidad al inicio del recorrido puede volverse parcial o insuficiente cuando los egresados salen al mercado.
La institución mira sus tiempos, no el test de inserción
La ilusión funciona porque la institución mira principalmente lo que ocurre dentro de sus propios tiempos: ingreso, cursado, egreso.
Si el trayecto se completa según lo previsto y los estudiantes logran graduarse, es tentador concluir que el modelo está cumpliendo su función.
Sin embargo, el verdadero test de pertinencia ocurre después: en la capacidad del egresado para insertarse, adaptarse, aprender en nuevos contextos y aportar valor en problemas reales.
Nada de eso se garantiza solo porque el plan haya sido coherente en su diseño original.
Brechas pequeñas que se vuelven atraso estructural
Este hábito genera un punto ciego sobre el desajuste progresivo.
Pequeñas brechas entre lo que se enseña y lo que se necesita se acumulan cohorte tras cohorte, sin aparecer como crisis aguda, hasta que se hace evidente que la propuesta está atrasada respecto de otras ofertas o de las exigencias del entorno.
Qué deja de validarse en PIDOMAS
Dentro del eje Instituciones de PIDOMAS, dejan de considerarse evidencias suficientes de pertinencia formativa:
- descripciones centradas en la coherencia interna del plan (alineamiento entre objetivos, contenidos y evaluaciones) sin mostrar cómo se conecta eso con las demandas actuales y emergentes del entorno de inserción;
- tasas de graduación aceptables usadas como prueba de que la formación es adecuada al mercado o a los campos profesionales;
- argumentos basados exclusivamente en la tradición (“siempre hemos formado así en este campo”) sin contrastar con lo que hoy encuentran los egresados al salir.
También deja de validarse como criterio aceptable:
- tratar señales de desajuste (comentarios de egresados, dificultades de inserción, retroalimentación crítica de empleadores) como casos puntuales o como problemas del entorno, no del modelo;
- asumir que, mientras el plan cumpla con requisitos formales y profesionales vigentes en su momento de creación, su pertinencia está garantizada.
La idea de que “si el plan está bien armado en sí mismo, la formación será vigente cuando el estudiante egresé” deja de ser aceptable dentro del eje Instituciones.
Qué se exige en su lugar
PIDOMAS exige que la institución mida la pertinencia de sus formaciones desde la perspectiva del egreso y de la inserción, no solo desde el diseño y la ejecución interna.
Eso implica:
- establecer mecanismos sistemáticos de seguimiento de egresados: qué contextos habitan, qué desafíos enfrentan, qué brechas perciben entre lo que aprendieron y lo que necesitan;
- incorporar de manera regular retroalimentación de actores del entorno (organizaciones, comunidades, campos profesionales) para revisar la vigencia de contenidos, competencias y enfoques;
- ajustar trayectorias, experiencias clave y énfasis formativos en función de esa información, de modo que las cohortes que están en curso no queden atrapadas en un diseño que ya se reconoce como desfasado.
La mirada se desplaza del plan como objeto principal al recorrido completo del estudiante hasta su inserción.
El criterio pasa de “¿el plan está bien estructurado?” a “¿qué tan vigente es la formación cuando el estudiante termina y qué capacidad tiene de seguir aprendiendo en contextos cambiantes?”.
- La revisión de las carreras se centraba en lo que ocurría dentro de la institución: carga horaria, secuencias, contenidos, evaluaciones, sin conectar de manera sistemática esas decisiones con la experiencia de los egresados en el mercado.
- Los ajustes se basaban sobre todo en juicios internos de expertos o en nuevos referentes teóricos, más que en datos de uso real de la formación.
Se asumía que la ejecución correcta del plan era evidencia suficiente de vigencia.
- La institución reserva espacios y recursos para analizar información de egreso: encuestas, entrevistas, estudios de inserción y desempeño, que alimentan decisiones concretas sobre el currículo y las trayectorias.
- Cambios de énfasis, incorporación de nuevas experiencias formativas o eliminación de componentes obsoletos se deciden también en función de lo que muestran estos datos, reduciendo la probabilidad de que las formaciones lleguen tarde a los contextos donde se aplican.
La institución asume responsabilidad activa por acortar la distancia entre lo que enseña y lo que sus egresados enfrentan al salir.